Этапы работы в отдельной части проекта

Начальный этап — отбор участников

На начальном этапе работа над проектом ведется со всеми школьниками, которые выразили желание попробовать свои силы.
После каждого лекционного или же семинарского занятия дети получают задания различных типов.

Типы заданий:

    • Психологические тесты. Цель — отобрать детей, способных к работе в группе в условиях экспедиционной поездки. Дети должны обладать способностью к адаптации в непривычных условиях, не испытывать дискомфорта из-за нахождения в компактном разновозрастном коллективе и не создавать дискомфорт для прочих участников проекта.
    • Формирование навыков работы с информацией (отбор и обработка).

Варианты заданий:
1. Освоение и обработка предложенной информации
А. Прочитать художественный текст, дать ответы на вопросы.
Б. Найти биографию определенного персонажа, обработать и презентовать ее в соответствии с поставленными задачами (даты и связанные с ними события или географические объекты, основные идеи, пересечения — физические или же идеологические с другими персонажами).
В. Географические или культурные объекты (найти и презентовать информацию).
Г. Ответы на вопросы по научно-популярному тексту, по материалам лекций или семинарских занятий.

2. Творческие задания.
Наиболее сложный тип, поскольку варианты работ весьма разнообразны. Как правило, основные виды деятельности:
А. Создание самостоятельных художественных текстов. Варианты: эссе на заданную тему, короткие рассказы от лица выдуманных или реальных персонажей.
Б. Стилизация. Создание текстов в определенном жанре (напр. газетная публикация), создание текста в стиле определенного автора.
В. Литературный перевод. Для перевода используются прозаические или стихотворные тексты на английском языке (знание английского — необходимое условие для участия в проекте) или же обработка предоставленного подстрочника.
Г. Ролевая литературная игра — изложение одной и той же предложенной ситуации от лица разных персонажей
Определение общего интеллектуального уровня: как правило, на основании тестовых заданий, в которых требуется объяснить значение того или иного термина, понятия, назвать (или выбрать из предложенных) даты исторических событий, назвать авторов литературных, музыкальных и пр. произведений, попробовать определить стили, в которых выполнены те или иные произведения.
Вопросы носят общегуманитарный характер. Кроме того, оцениваются не только знания, но и стремление к получению знаний. Например, во время одного из занятий детям были предложены вопросы на знание культуры и истории Испании. После проверки работ школьникам сообщили, что они ответили правильно на очень небольшое количество вопросов. Через неделю тест был повторен. По результатам выяснилось, что всего несколько школьников за прошедшие семь дней сочли необходимым найти информацию по тем вопросам, которые были им заданы.
Этот факт выводит нас на следующую проблему отбора:
Основная задача не просто отобрать детей, обладающим определенным набором знаний. Главное — это найти детей, мотивированных на получение знаний и творческую активность, для которых выполнение заданий не является формальным действием, которые в состоянии рассматривать набор заданий — как единое целое, необходимое для работы над проектом.
Каждое выполненное задание оценивается, как правило, по десятибалльной системе.
Задача усложняется из-за того, что нет возможности оценивать работы школьников, руководствуясь исключительно критериями правильно — неправильно. Приходится учитывать довольно значимое количество побочных факторов, таких как:
Возраст участников проекта — очевидно, что более старшие участники, как правило, обладают лучшими навыками по работе с информацией, большим кругозором. Соответственно, необходимо учитывать не только реальные, но и потенциальные возможности детей.
Часто случается, что потенциальные участники проекта появляются не одновременно, часть детей пропускают занятия, например, из-за болезни. Необходимо при оценке их работ делать скидку на это обстоятельство.
Необходимо учитывать также динамику в каждом отдельно взятом случае — зачастую быстрые темпы развития ребенка, его обучаемость, психологическая пригодность и активное желание участвовать в проекте имеют большее значение, чем изначально имевшийся набор знаний, умений и навыков.

Таким образом, отбор участников с первого до последнего этапов является одновременно и обучением. Соответственно, даже дети, не прошедшие отбор, возможно, проникнутся интересом к теме проекта, получат некоторый набор полезных знаний, умений и навыков.

По результатам отборочных заданий составляется рейтинг потенциальных участников проекта. Данный рейтинг озвучивается на определенных, ключевых точках работы. Очень важно, чтобы дети, попавшие в нижние строчки рейтинга, не получили психологической травмы. Именно поэтому задания должны быть выполнимыми для детей разного возраста, уровня и интересов. Таким образом, ребенок, не владеющий изначально должным набором знаний может, например, «взять реванш» на заданиях творческого типа.

Как правило, в итоге складывается ситуация, при которой практически каждый ребенок, активно стремившийся наилучшим образом выполнить все задания имеет хорошие шансы пройти итоговый отбор. Те же дети, которые не были отобраны для участия в поездке, должны хорошо понимать, в чем заключались их ошибки, не должно остаться ощущения необъективного рассмотрения кандидатур участников.

Подготовка поездки с отобранными участниками

Когда цель и задачи поездки определены, участники отобраны, можно приступать непосредственно к подготовке поездки. Хотя стоит учитывать, что зачастую нехватка времени диктует необходимость проводить подготовку параллельно с отбором участников.

В рамках подготовки к образовательной поездке необходимо: дать участникам академическую базу, на которую они будут опираться; сформировать необходимые навыки, необходимые для реализации тех задач, которые будут поставлены перед ними; выработать формы индивидуальной и групповой работы, для развития творческого и интеллектуального потенциала, а также для формирования личностных качеств участников.

АКАДЕМИЧЕСКАЯ БАЗА

Для формирования академической базы, к подготовке привлекаются не только педагогический состав, но и академические специалисты в определённой области. Координация между первыми и вторыми должна быть очень чёткая, ведь только слаженная работа «лекторов» и «педагогов» может составить полную картину, и донести академическое содержание поездки до участника. Таким образом, лекции должны быть доступы пониманию слушателя определенного возраста и представлять собой логичную последовательность тематических блоков.

«Сверка часов». Наиболее целесообразным началом любого лекционного блока было бы занятие по основным понятиям и терминам. Необходимо убедиться, что вы говорите на одном языке, и ученик понимает те термины и понятия, которые будут использоваться на протяжении всего подготовительного периода, а также в самой поездке. В рамках данного занятия могут использоваться различные подходы: фронтальный, вопрос-ответ, дискуссионный, смешанный.
Фронтальное занятие — это фактически лекция, в рамках которой педагог перечисляет все необходимые факты, даты, термины, понятия, которые должен усвоить слушатель. Не следует злоупотреблять этим подходом в ходе «сверки часов», так как пользуясь этим методом вы практически не получаете «обратной связи» и не можете судить о мере знакомства с материалом участников, понимания ими предложенных терминов. Фронтальный метод имеет смысл использовать в комбинации с другими подходами, например, с методом «вопрос-ответ».
Вопрос-ответ — интерактивное занятие-беседа, когда посредством заранее продуманных вопросов, вы выводите участников беседы к тому, чтобы они дали определение обозначенным терминам, понятиям, феноменам.
Дискуссионное занятие — это более широкая разновидность интерактивного занятия (типа «вопрос-ответ»). Имеет смысл пользоваться этим методом в случае, когда разъясняется многосоставное понятие или феномен, например: «Средневековье», «Эмиграция», «патриархальность» и др.
Интерактивные занятия имеют дополнительную нагрузку, так как в рамках таких подходов формируется вербальный навык у участников, т.е. умение формулировать существующие знания и аргументировать свою позицию.

ЛЕКЦИИ

Тематические лекции призваны не только обогатить «багаж знаний» участников, но сформировать фон, на котором будут проходить всё, что касается поездки. Структура лекционного курса формируется исходя из поставленных целей и задач проекта образовательной поездки. Последовательность лекций может быть по периодам.
Например: «Евреи Франции в Средние века», «Евреи Франции в эпоху Нового времени» и.т.д. Лекционный курс может быть построен по принципу «от общего частному»: «Положение евреев в исламский период», «История и культура Северной Африки», «История евреев в Северной Африке», «Евреи Марокко». Лекции также могут проходить в тематической последовательности, тогда в рамках занятий будут рассмотрены различные аспекты: «география», «история», «литература», «религия и обряды», «быт и внешние атрибуты» и др.
Поскольку школьникам ещё достаточно сложно воспринимать фронтальные лекционные курсы, имеет смысл проводить занятия с использованием «иллюстративного ряда». Здесь речь идёт не только и не столько о презентациях, которые, безусловно, упрощают восприятие, но, например, о занятиях в музеях, исследовательских и научных институтах. Приведём пример лекции, которая вызвала необычайно живую реакцию среди участников проекта поездки в Марокко для школьников «Еврейские сказания Магриба». В рамках подготовительного периода была организована лекция о еврейских рукописях в Институте Востоковедения Санкт-Петербурга. Лекцию проводил профессор Шимон Якерсон, он не только рассказал ребятам о коллекции уникальных собраний еврейских рукописей, но позволил увидеть, и даже потрогать книги XIII-XV вв. По отзывам участников проездки, это был наиболее запоминающийся момент из всего лекционного курса.

Занятия по этнокультурному ориентированию.
В подготовительную часть поездок, которые подразумевают этнокультурное наполнение, следует включать интерактивные занятия по знакомству с различными аспектами этнической, религиозной и даже бытовой жизни. Это может быть поход в церковь, синагогу, мечеть, посещение служб различных конфессий, знакомство с традициями, обычаями различных этнокультурных групп, а также с архитектурой, атрибутикой молельных домов и храмов.

Учитывая, что участники могут быть в различной мере знакомы с традициями и быть в разной степени религиозными или нерелигиозными, занятия на которых они могут увидеть обряды, познакомиться с текстами, играющие важную роль в развитие мировой культуры, должны быть составной частью подготовки к поездке. Принципиально отметить, что, если поездка относится к «Сохранению еврейского наследия», это не значит что нужно ограничиться лишь религиозными особенностями иудаизма. Разумно показать контекст, в котором религиозные группы сосуществовали: для темы «евреи в Испании и Португалии» — это жизнь маранов, а значит христианство, для рассмотрения жизни евреев в Марокко невозможно обойтись без взаимоотношений с исламом.
Приведём пример подготовки к поездке «Еврейские сказания Магриба». В рамках проекта был осуществлён выездной семинар в Санкт-Петербурге. Среди участников подготовительной поездки были как учащиеся (еврейской) школы с этнокультурным компонентом, так и ребята, знакомые с иудаизмом лишь на общекультурном уровне. Для реализации задач этнокультурного ориентирования особый интерес представляло посещение местной синагоги, выполненной в марокканском стиле. Познакомившись с синагогой в Северной столице, им предстояло сравнить её особенности с тем, что их ждало в Марокко. Примечательно, что местом, особенно увлекшим ребят в синагоге, стала гениза (место для хранение ветхих, вышедших их употребления книг и свитков).

НАВЫКИ

Кроме занятий, которые подразумевают накопление знаний в сфере исторического, культурного и социального контекста будущей поездки; для эффективной работы в обстановке экспедиции, необходимо заложить базу необходимых участникам навыков. Среди них: самостоятельная и групповая исследовательская работа с текстом, изображениями, предметами. На раннем этапе подготовки необходимо выявить творческое начало у каждого участника, сообразуясь с индивидуальными его особенностями. Чрезвычайно важным навыком, над которым предстоит работать на подготовительном этапе, в поездке и по её итогам, является навык выступления на публике.
Навыки самостоятельной исследовательской работы.
Исследовательский инстинкт развит у большинства детей и подростков, и это можно использовать для решения поставленных образовательных и педагогических задач. Приведём пример успешного «исследовательского упражнения».
Группа школьников в рамках образовательной поездки в Санкт-Петербург посетила знаменитый Этнографический музей на пл. Искусств, где после занятия в Зале иудаики, которое было проведено в форме беседы, им было предложено провести собственное «научное исследование». Их разделили на группы, каждой из которых предложили изучить одну из народностей. Одна группа отправилась в зал «Народы Севера», другая к «народам Средней Азии», третья к «Народам Кавказа», и последняя к «Народам Поволжья». Исследовательская работа в музее состояла в сборе информации о различных этнических группах: одежда, быт, обычаи и верования. Участники «экспедиции» по крупицам собирали данные, зарисовывали детали одежды, записывали особенности верований. По итогам этой работы состоялась «конференция», в рамках которой представитель каждой группы рассказывал о том, какие «открытия» сделала его команда.
Приведённый пример показателен, чтобы проиллюстрировать схему работы над комплексом необходимых навыков.
Так, по ходу беседы на знакомую слушателям тему, преподаватель вычленил важные моменты (одежда, быт, обычаи и верования евреев), демонстрируя их на представленных экспонатах. Затем, уже в ходе собственного «исследования», участники своеобразной «экспедиции» использовали полученную «схему изучения» на других объектах, обрабатывая при этом текстовые данные (описания стендов) и иллюстративный ряд (экспонаты, фотографии и рисунки, изображающие, например, одежду).
При этом они творчески осмысляли те знания, которые получили в музее и наконец, переработав полученную информацию, они должны были представить её другим командам на «конференции». Целью «конференции» таким образом, была отработка навыков презентации проведенного исследования.

Навык выступления на публике подразумевает ретрансляцию полученных знаний, аргументированную защиту собственной позиции, поиск аргументов «за» и «против» в спорной ситуации. В каждом из указанных направлений могут возникнуть трудности.
Ретрансляция полученных знаний — по сути своей это то, что требуется от учащегося в школе. Ученик читает «параграф» и рассказывает его на уроке. Конечно, каждый учитель стремиться, чтобы параграф был не просто вызубрен от «а» до «я», но и осмыслен. Чтобы ответ был структурирован, изложение было логично, чтобы ученик понимал, что говорит, наконец. Увы, достичь этого нелегко. Однако в ходе образовательной поездки задача ещё более усложняется.
Материал необходимо: найти, отобрать, структурировать и, о, ужас, рассказать публично не в родном классе, а на какой-нибудь площади в Мадриде. Все эти навыки нарабатываются не сразу, поэтому каждому участнику ещё на подготовительном этапе предлагается выполнить собственный «проект», который он готовит с помощью педагогов, собирая по крупицам необходимую для него информацию.
Пример задания по «проекту»:
При подготовке поездки в Испанию — Португалию «Связывая разорванную нить» участникам было дано задание, подготовить мини-экскурсию по одному из художников, чьи произведения представлены в музее Прадо. Презентация планировалась на 15-20 минут, но при этом должна была содержать основную информацию по предмету «экскурсии». Затем, в музее участники были разделены на группы. В каждой был свой «эксперт». Рассматривая картины одного художника, участники должны были найти особенности стиля или сюжетной линии, а затем каждая группа делала презентацию по своему художнику. Сначала «эксперт» рассказывал о художнике, а затем представитель от команды излагал, какие особенности были выявлены его группой в процессе знакомства с творчеством Босха, Боттичелли, Веласкеса или Эль Греко.

Именно в ходе подготовки собственного проекта, зачастую происходит переход от ретрансляции фактов, написанных в книжке, к необходимости защищать собственную позицию. На подготовительном этапе перед участниками неоднократно ставятся спорные, и даже проблемные, вопросы. В обсуждении многих тем требуется не просто «сыпать датами», но формулировать собственную позицию, приводя примеры, аргументируя собственные утверждения.
Работа с текстом (анализ и создание собственного текста)
Развитие связной речи (и письма) — необходимо для целостного развития личности. Чтобы не получилось как в известной пословице: «Смотрю в книгу — вижу фигу», работе с текстом надо учить. Этим занимаются учителя на уроках родного языка и литературы, над этим стоит поработать и в процессе подготовки к образовательной поездке, так как одним из видов активности участников предполагается анализ и обработка существующих текстов и создание собственных.
Для отработки этого навыка за основу поездки берётся определённый текст, вокруг которого формируется общая концепция, на которую затем наслаиваются отдельные задания. Всё это придаёт определённую законченность и целостность.

Для отработки таких полезных навыков, как вычленение главного, анализ, сопоставление, используется ряд письменных работ, среди которых можно выделить: план, конспект, реферат. Именно эти виды письменных работ заставляют искать главное: основную мысль автора, информацию о необходимой теме среди массы текста «общего» характера.

Формирование коллектива

Поскольку процесс подготовки поездки и её осуществление, а также следующий за этим этап подведения итогов занимает длительный период, можно говорить о том, что из участников формируется коллектив. Рассмотрим формирование и развитие малой группы, до стадии коллектива.

Образование малой группы

Способы образования малых групп различны, но во всех случаях «причины возникновения малой группы лежат вне ее и вне индивидов, ее образующих, в более широкой социальной системе» (Андреева, 1994). Именно здесь создается некоторая система предписаний относительно структуры группы, распределения ролей и статусов, наконец, цели групповой деятельности. В случае с формированием группы участников большую часть регламентации берут на себя организаторы (осуществляя отбор, формируя расписание, предлагая план работы) однако невозможно исключать те процессы, которые происходят в группе подростков по ходу реализации длительного образовательного проекта.
Здесь перед педагогами стоит непростая задача сплотить участников, работая на улучшение эффективности их работы над теми задачами, которые будут поставлены в ходе реализации проекта. Отбор для поездки «лучших» предполагает, что участники яркие индивидуальности, обладающие скрытыми или явными талантами, порой со сложными характерами. Перед организаторами не стоит задачи ограничить их индивидуальность, однако формат поездки, необходимость следовать чёткому графику, соблюдать определённые правила безопасности диктуют необходимость соблюдения определенных норм. То есть необходимо сохранять относительный уровень конформности или конформное поведение в группе.
Под конформностью или конформным поведением здесь понимается более или менее лояльные позиции индивида относительно позиции группы, принятие или отвержение им определенного стандарта, мнения, свойственного группе, меру подчинения индивида групповому давлению.
В данных условиях невозможно полностью избежать ситуации, когда один или несколько участников, будут «выбиваться» из установленных «рамок», но, учитывая то, что применяемые авторами методики ценят индивидуальность, такие свойства как «независимость», «самостоятельность позиции», «устойчивость к групповому давлению» должны не пресекаться, но поддерживаться, если это конструктивно и не нарушает поставленные задачи. Уровень конформности в данном случае, является предметом наблюдения.

В поездке участникам была предложена задача, ответить на вопрос: «Следует ли ассимилироваться?» При этом группы «за» и «простив» были умышленно разделены не в соответствии с личным мнением, но в произвольном порядке. Это было сделано для того, чтобы каждый мог поставить себя на место своего оппонента и искать аргументы не только в пользу своей теории, но и против. Своеобразный «диалог с собой». Поскольку занятие было обличено в форму соревнования, участники были заинтересованы в «победе» определённой позиции (которая, повторимся, могла расходиться с их собственным мнением). Конформность здесь гарантировала победу команде. Тем не менее, обсуждение такого животрепещущего момента не могло пройти просто. В итоге одна из участниц группы, которая отстаивала позицию, что ассимилироваться НАДО отважилась сделать заявление, идущее вразрез с интересами группы, высказав своё собственное видение ситуации. Очевидная провокация со стороны педагогов сработала — завязалась жаркая дискуссия.
Групповая сплоченность
Здесь рассматривается процесс формирования особого типа связей в группе, которые позволяют внешне заданную структуру превратить в психологическую общность людей, в сложный психологический организм, живущий по своим собственным законам. Определение групповой сплочённости для организаторов важно, поскольку от этого зависит эффективность работы группы над поставленными перед экспедицией задачами. Дополнительно это может быть полезно для иллюстрации динамики проекта в отчётах к грантодателям.
На помощь здесь приходит социометрия, в которой определяется специальный
«индекс групповой сплоченности», который вычислялся как отношение числа взаимных положительных выборов к общему числу возможных выборов:
Сгр =Сг(+)N
где С — сплоченность, г(+) — положительный выбор, N — число членов группы. (Лекции по методике конкретных социальных исследований, 1972. С. 168.) Содержательная характеристика взаимных положительных выборов здесь, как и вообще при применении социометрической методики, опущена. «Индекс групповой сплоченности» есть строго формальная характеристика малой группы.

В нашем случае очень важен ещё один подход к определению сплочённости, который будет опираться на принятые принципы понимания группы и, в частности, на идею о том, что главным интегратором группы является совместная деятельность ее членов. Тогда процесс формирования группы и ее дальнейшего развития предстает как процесс все большего сплачивания этой группы, но отнюдь не на основе увеличения лишь эмоциональной ее привлекательности, а на основе все большего включения индивидов в процесс совместной деятельности.
Лидерство и руководство в малых группах
При характеристике динамических процессов в малых группах, естественно, возникает вопрос о том, как группа организуется, кто берет на себя функции ее организации, каков психологический рисунок деятельности по управлению группой?
Лидерство есть чисто психологическая характеристика поведения определенных членов группы, руководство в большей степени есть социальная характеристика отношений в группе, прежде всего с точки зрения распределения ролей управления и подчинения.
Лидером является такой член малой группы, который выдвигается в результате взаимодействия членов группы для организации группы при решении конкретной задачи. Он демонстрирует более высокий, чем другие члены группы, уровень активности, участия, влияния в решении данной задачи. Таким образом, лидер выдвигается в конкретной ситуации, принимая на себя определенные функции. Остальные члены группы принимают лидерство, т.е. строят с лидером такие отношения, которые предполагают, что он будет вести, а они будут ведомыми. Лидерство необходимо рассматривать как групповое явление: лидер немыслим в одиночку, он всегда дан как элемент групповой структуры, а лидерство есть система отношений в этой структуре. Поэтому феномен лидерства относится к динамическим процессам малой группы. Этот процесс может быть достаточно противоречивым: мера притязаний лидера и мера готовности других членов группы принять его ведущую роль могут не совпадать.
«Выяснить действительные возможности лидера — значит выяснить, как воспринимают лидера другие члены группы. Мера влияния лидера на группу также не является величиной постоянной, при определенных обстоятельствах лидерские возможности могут возрастать, а при других, напротив, снижаться», — отмечают исследователи (Кричевский, Рыжак, 1985).
Рассматривая динамические процессы в группе акцент делается не просто на «ситуации», но конкретные задачи групповой деятельности, в которых определенные члены группы могут продемонстрировать свою способность организовать группу для решения этих задач. Отличие лидера от других членов группы проявляется при этом не в наличии у него особых черт, а в наличии более высокого уровня влияния.
Процесс принятия группового решения
Процесс принятия группового решения тесно связан с проблемой лидерства и руководства, потому что принятие решения — одна из важных функций руководителя. В свою очередь организация группы с целью принятия такого решения — особенно сложная его функция. Групповые же решения во многих случаях являются более эффективными, чем индивидуальные. Исследователи отмечают, что в современных условиях, когда деятельность групп активизируется во многих звеньях общественного организма, эта проблема приобретает особую актуальность (Андреева, 2003).
В нашем случае наиболее интересны исследования роли групповой дискуссии, предшествующей принятию группового решения. На экспериментальном уровне эта проблема, как и другие вопросы групповой динамики, была изучена Левиным. Эксперимент был осуществлен в США в годы второй мировой войны и имел прикладное значение. В условиях экономических затруднений в связи с военной ситуацией в США снизилось количество пищевых продуктов, поступающих в торговую сеть. Вместо мяса населению предлагались многочисленные субпродукты, однако домохозяйки бойкотировали их покупку. Цель экспериментального исследования Левина состояла в том, чтобы сравнить эффективность воздействия на мнение домохозяек традиционной формы, используемой рекламой (лекции), и новой формы — выработки собственного группового решения на основе групповой дискуссии. Было создано шесть групп добровольцев-домохозяек из Красного Креста, каждая группа по 13-17 человек. Некоторым из этих групп были прочитаны лекции о пользе субпродуктов и о желательности их покупки, а в других группах была проведена дискуссия по этим же вопросам. Через неделю были проведены интервью с целью выяснить, насколько изменились мнения домохозяек. В группах, слушавших лекции, было зарегистрировано 3% изменения мнений, в группах, где прошли групповые дискуссии, — 32%.
Левин предложил следующую психологическую интерпретацию полученного результата. На лекции домохозяйки пассивно слушали предлагаемые рассуждения, они интерпретировали излагаемые им факты в свете собственного прошлого опыта. После лекции они имели два варианта поведения: покупать или не покупать субпродукты. В момент лекции решение не было принято, и поэтому никакой поддержки группой в пользу принятия решения они не имели; в группе не возникло социальной нормы, которой бы в дальнейшем следовали члены этой группы. Поэтому изменение мнения базировалось исключительно на эффективности убеждения, а она оказалась невысокой. Напротив, в ходе групповой дискуссии каждый член группы чувствовал себя включенным в принятие решения, и это ослабляло сопротивление нововведению. В ходе дискуссии стал очевидным факт, что другие члены группы также движутся в направлении определенного решения, это укрепляло собственную позицию. Решение таким образом, было подготовлено шаг за шагом, принятое решение превращалось в своеобразную групповую норму, поддержанную и принятую участниками дискуссии. Такой эффект стал возможным потому, что решение не было навязано, а было именно принято группой.
Со времени этого эксперимента Левина было проведено много других экспериментальных исследований по изучению механизма и эффекта группового принятия решения и выяснению роли групповой дискуссии в этом процессе. Были выявлены две важные закономерности: 1) групповая дискуссия позволяет столкнуть противоположные позиции и тем самым помочь участникам увидеть разные стороны проблемы, уменьшить их сопротивление новой информации, 2) если решение инициировано группой, то оно является логическим выводом из дискуссии, поддержано всеми присутствующими, его значение возрастает, так как оно превращается в групповую норму.
На всех этапах подготовки и проведения проектов поездки, нередко возникают вопросы, касающиеся бытовых, моральных, этических проблем в коллективе. Исходя их вышесказанного, проведение дискуссий по «узловым проблемам» будут более действенны, чем «лекции о вреде курения». Метод обучения черед дискуссию хорошо известен и применяется в старших классах педагогами гуманитарных предметов. Представляется, что в подготовке «образовательных поездок» такой подход будет нелишним.
Развивая эту мысль невозможно обойти вниманием другой метод групповой дискуссии, разработанный У. Гордоном, — это метод синектики, буквально — метод соединения разнородного.
Почерк этого метода напоминает брейнсторминг, так как основная идея та же — выработать на первом этапе как можно больше разнообразных, а в данном случае — и прямо противоположных, взаимоисключающих предложений. Для этого в группе выделяются «синекторы» — своеобразные затравщики дискуссии. Дискуссию ведут именно они, хотя и в присутствии всей группы. Синекторы — это люди, наиболее активно заявляющие свою позицию в группе. Экспериментально установлено, что их оптимальное число — 5-7 человек. Они начинают дискуссию, впоследствии в нее включаются и другие члены группы, но задача синекторов — наиболее четко формулировать противоположные мнения: группа должна «видеть» две возникшие крайности в решении проблемы с тем, чтобы всесторонне оценить их. В ходе дискуссии отбрасываются эти крайности, принимается решение, удовлетворяющее всех. При применении метода синектики широко используется логический прием рассуждения по аналогии. В условиях, например, дискуссии по техническим вопросам допускается даже такая аналогия, когда один из синекторов отождествляет себя с каким-либо техническим процессом — током воды, вращением вала и т.д. или каким-либо физическим объектом. Широко применяются и более простые аналогии, например, предлагающие решения, ссылаясь на опыт других наук. Как и в случае с брейнстормингом, подобного рода дискуссии широко применяются при обсуждении технических проблем и дают здесь также известный эффект.

Описанные формы групповой дискуссии имеют в основном прикладное значение. Что же касается теоретической стороны проблемы, то важнейшим вопросом здесь остается вопрос о сравнительной ценности групповых и индивидуальных решений. При исследовании его был обнаружен чрезвычайно интересный феномен, получивший название «сдвиг риска». Все предшествующее открытию этого феномена изучение малых групп использовало установленный факт, что группа обладает свойством быть своеобразным модератором индивидуальных мнений и суждений ее членов: она отбрасывает наиболее крайние решения и принимает своего рода среднее от индивидуальных решений. В установлении этого факта сыграли свою роль и исследования по конформизму в их традиционном варианте, и исследования по образованию групповых норм, и многое другое. Этот процесс усреднения групповых решений был назван процессом нормализации группы.

Из трех основных форм социально-психологического тренинга — открытое общение, ролевая игра, групповая дискуссия — последняя является одной из самых развитых. Обучение групповой дискуссии предполагает не только обеспечение более эффективных групповых решений, но и изменение многих важных характеристик групповой структуры.
Групповая дискуссия приводит к своеобразному явлению внутри групповой структуры, которое получило название поляризация группы. Сущность этого явления заключается в том, что в ходе групповой дискуссии противоположные мнения, имевшиеся у различных группировок, не только обнажаются, но и вызывают принятие или отвержение их большей частью группы.
Навык ведения групповой дискуссии — обязательное условие успешного руководства группой со стороны руководителя, потому тренинг в этой его форме особенно целесообразен для руководителей.

Эффективность групповой деятельности

Исследователи отношений в малых группах выделяют следующие характеристики эффективности деятельности группы: зависимость эффективности от сплоченности группы, от стиля руководства, влияние на эффективность способа принятия групповых решений и т.д.
Эффективность должна быть исследована в контексте конкретной содержательной деятельности группы и реальных отношений, которые сложились в этом процессе на каждом этапе развития группы.
Группы, находящиеся на разных стадиях развития, обладают различной эффективностью при решении различных по значимости и трудности задач. Так, группа, находящаяся на ранних этапах развития, не в состоянии успешно решать задачи, требующие сложных навыков совместной деятельности, но ей доступны более легкие задачи, которые можно как бы разложить на составляющие. Наибольшую эффективность от такой группы можно ожидать в тех случаях, когда задача в минимальной степени требует участия группы как целого. Следующий этап развития группы дает больший групповой эффект, однако, лишь при условии личной значимости групповой задачи для каждого участника совместной деятельности.
Исходя из этого, программа групповых занятий (в недавно созданной группе) должна строится от более простых задач, не требующих четкого взаимодействия и безусловной сплоченности. Постепенно можно усложнять задачу, наблюдая при этом за эффективностью группы.
С одной стороны эффективность работы в группе зависит от эффективности групповой работы, с другой стороны, важный показатель эффективности — это удовлетворенность членов группы работой в группе. Рассматривая динамику «удовлетворенности» невозможно обойти методику обратной связи «фидбек».

ОБРАТНАЯ СВЯЗЬ или «ФИДБЕК»

В 2003 году американские исследователи, борясь с превышением скорости, провели эксперимент. Под знаками «Ограничение скорости» они разместили интерактивные радары, на которых указывалось: «Ваша скорость …» Несмотря на то, что в каждой машине есть спидометр, и водитель в любой момент может посмотреть на него, именно мера с установленными радарами оказалась наиболее действенной и привела к снижению скорости на опасных участках.
Приведённая ситуация является примером эффективности использования методов интерактивной «обратной связи», которая признана эффективным инструментом для изменения поведения. Основной тезис прост: для того, чтобы человек мог корректировать своё поведение, необходимо предоставить ему информацию о его действиях в режиме реального времени (или что-то близкое к этому), таким образом, подталкивая его к улучшению.
За последние пол века метод обратной связи, тщательно исследован и применён в различных областях: в психологии, эпидемиологии, военной стратегии, исследования окружающей среды, техники и экономики. Метод обратной связи являются обычным инструментом составлении спортивных учебных планов, исполнительный стратегий коучинга, а также множество других программ самосовершенствования. Естественно, что этот метод широко используется в сфере неформального образования и в нашем случае играет большую роль.
Для получения «фидбека» используются различные пути: «свечка», «вечерний разговор за чаем», «опросные листы».

В поездке различные методы можно чередовать, подстраивать под тему дневных занятий, использовать творческий выход (например, через проведения юмористических вечеров, КВН, сценок). В некоторых случаях есть возможность разделить роли: педагог-воспитатель, ведь для ученика порой непросто сказать в глаза учителю: «Мне не понятно Ваше объяснение».
От того, насколько педагоги окажутся гибкими, может зависеть успех многих планов и даже целого проекта. Кроме того, регулярный «фидбек» (и коррекция процесса по его результатам) необходим для оценки эффективности групповой динамики.